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Tel Amiel, V. J. McClendon
Department of Educational Psychology and Instructional Technology, University of Georgia

Virna Vieira, Daisyane Barreto, & Monalisa de Abreu Leite
Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará

Estrutura Educacional no Brasil

O sistema educacional brasileiro é dividido em quatro categorias: infantil, fundamental,médio e ensino superior. Educação infantil engloba creches, com crianças de 0 a 3 anos, e pré-escolas, para crianças de aproximadamente 4 a 6 anos. Já o ensino fundamental possui uma duração de oito anos com alunos de 7 até 14 anos de idade. No ensino médio, o processo educacional dura 3 anos e possui alunos de 15 aos 17 anos. Por fim, a educação superior que compreende graduação e pós-graduação.

No Brasil, existem tanto instituições de ensino público quanto privado. As instituições públicas são gratuitas e geralmente sofrem com falta de recursos materiais e operacionais - que podem ser desde serviços de eletricidade até livros didáticos, bibliotecas, professores qualificados ou mesmo falta de professores em quantidade suficiente.

Embora haja exceções, geralmente, instituições privadas cobram uma mensalidade pelo seus servicos, como recursos materiais e tecnologicos de auxilio ao ensino, professores altamente qualificados e capacitados para desempenhar sua função.

Devido à grande diferença entre classes no país, a maioria das famílias de classe baixa matriculam suas crianças em instituições públicas, enquanto famílias de classe média e alta são capazes de matricular suas crianças em instituições privadas.

O ensino público está sob a responsabilidade dos governos municipais, estaduais e federais, de acordo com a tabela abaixo (ver Ministério da Educação, 1996). Um grande número de famílias de baixa renda mantém seus filhos na escola até a oitava série do ensino fundamental para receber um auxílio chamado “Bolsa Família” para a compra de suprimentos básicos (aproximadamente R$ 30,00 por criança matriculada na escola).

Por causa de sua condição econômica, muitas crianças trabalham ilegalmente nas ruas, vendendo diversos produtos ou mesmo pedindo esmolas a fim de complementar o orçamento familiar ou mesmo sustentar toda família. O programa Bolsa Família tem o objetivo de manter as crianças estudando e longe das ruas.

Enquanto as escolas públicas de ensino fundamental e médio são vistas como ensino de baixa qualidade, as universidades mais respeitadas no país são as que estão sobre a responsabilidade dos governos estaduais e federais. Para serem admitidos nas universidades públicas, os alunos têm que se submeter ao “vestibular”, um exame de conhecimentos gerais e especifícos. Esse exame cobre todas as áreas de conhecimento incluindo matemática, biologia, língua portuguesa, inglês entre outras – independentemente da área de interesse específica do aluno. Para passar no vestibular, vários alunos extendem seus estudos regulares por um ou meio ano adicional, com a intenção de rever todas as áreas do currículo que serão avaliadas no vestibular. Esses cursos, chamados “cursinhos pré-vestibular”, são pagos e, geralmente, oferecidos por instituições privadas de ensino médio, que algumas vezes oferecem um ano adicional (ou parte dele) ao seu currículo regular. Esse tempo adicional é opcional e é oferecido como uma revisão do ensino fundamental e médio, preparando os alunos para o vestibular

A dinâmica do sistema cria um paradoxo interessante, pois, dessa forma, uma mudança ocorre quando os alunos mudam do ensino médio para o ensino superior. A maioria dos alunos que são admitidos nas universidades públicas são aqueles que concluíram o ensino fundamental e/ou médio em escolas privadas. Aqueles que previamente estudaram em instituições públicas (gratuitas) de ensino fundamental e médio geralmente não conseguem ser admitidos nas universidades públicas. Isso acontece por diversos motivos. Nestes estão inclusos a falta de recursos nas instituições de ensino fundamental e médio, os desafios enfrentados por alunos de baixa renda para freqüentar a escola, o alto custo dos cursinhos pré-vestibular, que preparam aqueles que podem pagar, e entre outros.

Mídias Educacionais e Tecnologia

O Brasil possui uma longa tradição no uso de mídias educacionais em escolas. Embora uma visão geral da história do uso de mídias educacionais não seja o propósito desse capítulo, é importante citar dois programas como o EDUCOM e “TV Escola”.

O EDUCOM, criado em 1984, foi um projeto nacional que criou os primeiros centros de pesquisa e capacitação nas universidades federais do Rio de Grande do Sul, Rio de Janeiro, Pernambuco, Minas Gerais e na Universidade Estadual de Campinas. Esses centros estavam entre os primeiros programas de formação para o uso de tecnologias da informação com uso específico em ensino-aprendizagem. Cada local escolheu áreas para implementar tecnologia de acordo com suas especializações, como: química, educação e desenvolvimento de software educacionais. Mais adiante, eles também começaram a utilizar computadores para avaliações educacionais. Os líderes em tecnologia educacional no Brasil, hoje em dia, iniciaram no EDUCOM com bolsas de pesquisa. Estes acadêmicos testemunharam o início das tecnologias educacionais desde sua primeira utilização até suas mais modernas aplicações (Moraes, 1997)

Outro dos mais notáveis programas é a “TV Escola” e teve início em 1996. Todas as escolas públicas com 100 alunos ou mais, receberam recursos financeiros para comprar uma televisão, um videocassete e uma antena parabólica para ser conectada diretamente ao Ministério da Educação, através de um satélite nacional. A responsabilidade da distribuição desses recursos foi atribuída aos estados, que puderam então designar que as escolas individualmente comprassem os equipamentos. Uma vez instalados, professores gravariam e arquivariam programas selecionados para serem utilizados no seu desenvolvimento profissional e/ou serem utilizados em suas aulas (Ozores, 2001; Toschi, 2001).

Em seus primeiros anos, o programa enfrentou sérios problemas. A falta de capacitação fez com que muitos professores tivessem dificuldades em encontrar recursos que os ajudassem a integrar essas ferramentas em sala de aula. Um relatório de 2001 mostra que mais de 75% dos professores disseram que não receberam capacitação para utilizar os equipamentos, embora 95% indicaram interesse em receber capacitação e mais de 35% das escolas reportaram possuir equipamentos que não foram utilizados. Sem surpresa, grande parte dos motivos para não utilizar os equipamentos inclui a falta de equipamentos, falta de capacitação e não estar familiarizado com a utilização dos livros (Secretaria de Educação a Distância, 2002). Visitando uma escola pública em Bauru, é possível evidenciar a falta de utilização de tais equipamentos. A escolas possui todos os equipamentos necessários para utilizar a TV Escola, mas, há muito tempo, não recebe nenhum sinal de transmissão do MEC.

O programa TV escola tem continuado e tem desenvolvido ações para receber sinal digital (para uma melhor qualidade de som e vídeo). Desenvolvendo parcerias com universidades e outras instituições públicas, o programa tem-se espalhado em muitos estados e agora possui mais de quatro mil programas de vídeo que podem ser utilizados por professores a fim de aprimorar sua prática de ensino.

O movimento de integração de tecnologias computacionais na escolas é forte. O Ministério da Educação criou um programa nacional de integração de tecnologia chamado Programa de Informática na Educação (PROINFO) com metas ambiciosas, através da instalação de tecnologias tanto em salas de aula como a criação de Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE), que funcionam como centros de capacitação. Algumas das metas iniciais incluíam capacitar 25 mil professores para trabalharem com tecnologia na educação, instalando 105 mil computadores (100 mil em escolas e cinco mil em NTEs), e criando 200 NTEs em todo o país até o final de 2002. Ultimamente, o governo espera fornecer acesso à Internet para todas as escolas e acesso a comunidade local. Em 2002, 53.895 computadores foram instalados em 4.629 escolas (O Brasil possui aproximadamente 215 mil escolas dedicadas à educação básica).

Aproximadamente 137.911 professores foram capacitados para utilizar as tecnologias implementadas, e 226 NTEs foram criados até 2002 (Departamento de Informática na Educação à Distância, 2002).

Como no programa TV Escola, a estratégia de implementação de ferramentas computacionais, partindo do topo (MEC) para as extremidades (escolas), comprometeu o sucesso desse programa. Muitas vezes, laboratórios de computadores permaneceram trancados e inacessíveis por razões políticas, em função da falta de capacitação de pessoal qualificado, ou simplesmente, porque o diretor da escola não quer correr o risco de danificar equipamentos caros. Dispor de um coordenador responsável pelos recursos tecnológicos em cada escola, torna-se demasiadamente complicado uma vez que não há critérios claros e estabelecidos sobre as tarefas e os requisitos para está função. Além disso, a distribuição de computadores não foi realizada igualmente nas regiões. Os computadores foram distribuídos por estado, baseados na média de escolas com mais de 150 alunos e no número de alunos matriculados em cada estado. Como conseqüência, o estado mais rico da nação, São Paulo, recebeu mais computadores que os 11 estados das regiões do país Norte e Centro-oeste juntas. (Cysneiros, 2001).

Formação de professores & Capacitações

No Brasil, a formação de professores varia de acordo com a região. Por exemplo, no interior do país, existem menos oportunidades para educação superior. Alguns professores podem ter concluído apenas o ensino médio (ou menos) antes de começarem a lecionar. Alguns receberam capacitação através de curtas oficinas ou cursos, embora outros não possuam nenhum tipo de formação além do ensino médio.

A fim de melhorar a qualidade da educação e da formação dos professores, o governo brasileiro estabeleceu uma lei instituindo a Década da Educação, na qual professores só serão admitidos com habilitação em nível superior ou formados por treinamento em serviço (MEC, 2003). Dessa fomra, os professores que já estavam lencionando puderam ingressar em cursos de graduação com licenciatura em pedagogia para as séries iniciais com duração mínima de dois anos. Um exemplo, são os cursos de curta duração oferecidos pela Universidade do Vale do Acaraú - Ceará (UVA) com formação adicional para professores que já estavam exercendo a profissão. Vale ressaltar que esses cursos não são gratuitos e, inicialmente, para ingressar nesses cursos não precisava prestar vestibular. Contundo, a partir do momento que esses cursos foram abertos ao público, houve a necessidade de adotar o vestibular como uma medida de avaliação para o ingresso na universidade.

A formação regular de professores requer nível universitário em pedagogia, que dura aproximadamente 4,5 a 5 anos. Essa formação inclui disciplinas tais como: psicologia educacional, sociologia educacional, história da educação, filosofia e política da educação. Além disso, os alunos devem completar estágio curricular de um ano em sala de aula. Aqueles que obtêm essa titulação, não necessitam completar nenhuma formação adicional para lecionar em escolas; entretanto, eles só podem lecionar até as séries iniciais (ensino infantil até a quarta série do ensino fundamental). Aqueles que desejam lecionar no ensino médio necessitam de cursos de especialização ou um título de mestrado específico, como por exemplo, matemática ou química. Desconsiderando o requisito de formação em pedagogia para professores, algumas pessoas com formações em outras áreas, geralmente são empregadas. Por exemplo, alguns universitários, graduados em odontologia ou medicina que desejam trabalhar antes de exercer a sua profissão de formação, acabam sendo contratados para lecionar. De fato, essas pessoas que não graduadas em educação, podem ser empregadas simplesmente porque a demanda por professores é grande e porque não sempre aqueles que estudam em curso de licenciatura completam seus estudos. Todavia, qualquer pessoa que deseje lecionar em no ensino público deve passar por um concurso público.

Atualmente,nas universidades, os cursos de pedagogia ou formação para professores oferecem disciplinas de integração de tecnologia como uma disicplina opcional e não como área de estudo obrigatória. Como resultado, apenas aqueles interessados em computadores e sua aplicação na educação cursam essa disciplina.

Existem várias dificuldades para a melhor a qualidade da formação de professores em nível universitário, como a baixa qualidade de equipamentos, disponibilidade de espaços e computadores limitados, assim como a falta de software e suporte necessário. Além disso, quando os professores estão no campo de trabalho, frequentemente, eles não incorporam essas tecnologias, e os equipamentos nas escolas são de pessíma qualidade, tornando o planejamento e a inovação desafiadores.

A menos que os cursos de pedagogia e de formação de professores incorporem um programa de formação em tecnologia para professores, os novos profissionais irão continuar falhando ao fazer uso desses equipamentos. Neste caso, deve ser levado em consideração a necessidade de suporte técnico e pedagógico (i.e. especialista técnico/pedagógico), formação para diretores das escolas, e acesso aos laboratórios de computadores continuamente, para se ter certeza que os equipamentos são usados eficazmente.

Referências

Cysneiros, P. G. (2001). Programa nacional de informática na educação: Novas tecnologias, velhas estruturas. In R. G. Barreto (Ed.), Tecnologias Educacionais e Educação a Distância: Avaliando Políticas e Práticas (pp. 192). Rio de Janeiro: Quartet.

Departamento de Informática na Educação a Distância. (2002). Relatório de atividades 1996/2002 . Retrieved December 20, 2003, from http://www.proinfo.gov.br/upload/img/relatorio_died.pdf

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Ozores, M. V. P. (2001). Tecnologia e educação: Um estudo sobre o uso do TV escola no estada do Amazonas. UNICAMP, Campinas, SP.

Secretaria de Educação a Distância. (2002). TV escola relatório 1996-2002 . Retrieved Novemeber 1, 2004, from http://www.mec.gov.br/seed/tvescola/relativ.shtm

Toschi, M. S. (2001). TV Escola: O lugar dos professores na política de formação docente. In R. G. Barreto (Ed.), Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas (pp. 192). Rio de Janeiro: Quartet.

Capítulos Relacionados

Fortaleza

Estudo de caso sobre um aluno da escola Gustavo Barroso, localizada em Fortaleza, Ceará.

Bauru

Relata um estudo de caso sobre uma aluna de escola pública em Bauru, São Paulo.

Notas

Os autores gostariam de agradecer a Gustavo Morceli por participar da tradução deste artigo do inglês para o português.

Sobre os Autores

Tel Amiel possui um título de mestre em “Communication Studies e Human Computer Interaction” pela Virginia Tech e na época em que escreveu o artigo, estava cursando PhD em “Instructional Technology” pela Universidade da Geórgia. Ele trabalha na comissão de revisão do Jornal de Multimídia Educaional e Hipermidia (JEMH AACE) e é membro do comitê da Conferência Mundial em Multimídia Educacionais, Hipermidia, e Telecomunicações (AACE). Seus interesses são tecnologias de comunicação e informação, educação multicultural e democrática, e a filosofia da tecnologia. Trabalha atualmente em um projeto colaborativo entre as cidades de Bauru em São Paulo, e em Fortaleza, Ceará no Brasil pelo um convênio financiado pela FIPSE-CAPES. Tel já morou nos EUA, China, Brasil, e Austrália.

Daisyane Carneiro Barreto é atualmente uma estudante de mestrado no departamento de “Educational Psychology and Instructional Technology” da Universidade de Geórgia (UGA). É formada em pedagogia pela a Universidade Federal do Ceará e já trabalhou em programas de ensino e pesquisa, e projetos de implementação de novas tecnologias nas escolas do Brasil. Já foi professora de informática no Colégio Canarinho (Fortaleza, CE), desenvolvendo planos de aula que incorporassem novas tecnologia em sala de aula. Seus interesses são educação básica e ensino superior, currículo escolar, e informática educativa.

V. J. McClendon cursa o PhD em “Instructional Technology” pela Universidade da Geórgia. Suas áreas de interesse incluem universidades virtuais e o uso de tecnologias para ensino a distância e aprendizagem colaborativa. Tem também interesse no Programa de ensino e aprendizagem, como uma maneira melhorar a avaliação e o impacto do ensino. É editora do livro anual de Mídias e Tecnologias Educacionais, assim como também o WAET (Almanaque Mudial de Tecnologias Educacionais). Ela possui um mestrado em História “Midwestern State University”, em um MLIS pela “University of South Carolina”, e um bachalerado pela “University of Montevallo”. Trabalhou no projeto de “Mudando perspectivas” num convênio entre FIPSE-CAPES, assim como também num programa de School Library Media pela Universidade da Geórgia e “Georgia College and State University”

Citação

APA Citation: Amiel, T., McClendon, V.J, Vieira, V., Barreto, D, Leite, M de A. (2006). Brazil. In M. Orey, T. Amiel, & J. McClendon (Eds.), The web almanac of educational technologies. Retrieved <insert date>, from http://www.waet.uga.edu/